El ministerio indicó cuáles son las mejores y cuáles las peores universidades de Colombia. Es laudable su intención de medir y estimular la calidad, pero los criterios y el método de medición que empleó pueden causar más problemas de los que resuelve.
Cristian Frasser*
Sin más explicaciones
Recientemente la ministra de Educación, Gina Parody, dio a conocer los resultados del Modelo de Indicadores del Desempeño de la Educación (MIDE), cuyo objetivo central es generar un “lenguaje común” para obtener información sobre el estado actual de la educación superior en Colombia.
De inmediato la noticia apareció en titulares de prensa donde, sin mediar explicación sobre la metodología utilizada, se informó al país sobre “las mejores y las peores” instituciones de educación superior (IES) en Colombia.
La ministra no ha dicho cuál es la calidad que se quiere medir. Por tanto, no se pueden evaluar la pertinencia del concepto
Dicho descuido informativo fue alimentado por la actitud de la propia ministra, quien desde el discurso de presentación del MIDE insistió más en los resultados del indicador que en las explicaciones metodológicas, la ponderación de las variables o las interpretaciones que podrían darse a los resultados.
Un examen más detallado del MIDE muestra que existen puntos problemáticos que ponen en cuestión el alcance del lenguaje propuesto por la ministra para evaluar la calidad de la educación superior.
Con esto por supuesto no se pretende negar la importancia de la información sobre el desempeño del sector y sus actores, sino más bien insistir en que un diagnóstico equivocado nos puede extraviar aún más en el difícil camino de mejorar nuestro sistema educativo.
Un concepto esquivo
 Colegio Distrital al sur de Bogotá Foto: Alcaldía Mayor de Bogotá |
Como se sabe, no es fácil definir la calidad de la educación superior. Las complejidades de esta tarea se explican, en parte, porque la calidad está relacionada con diversos componentes. Además, los criterios de calidad varían entre pregrado y posgrado, y siempre está la cuestión de si se trata de calidad en la enseñanza, en el aprendizaje o en la evaluación.
No es mi intención hacer aquí un análisis exhaustivo sobre la materia. Sin embargo, vale la pena recalcar que cualquier indicador de calidad debería responder a una noción clara sobre la calidad. Desafortunadamente, en los resultados entregados hasta el momento por la ministra, no está clara la noción de calidad que se pretende medir o estimular con el indicador.
La ministra no ha dicho cuál es la calidad que se quiere medir. Por tanto, no se pueden evaluar la pertinencia del concepto ni la coherencia entre dicha noción y el indicador de calidad.
¿Cómo se mide?
El indicador MIDE abarca 3 grandes campos: estudiantes, docentes y entorno. Estos tres campos se subdividen en 6 dimensiones, que a su vez están compuestas por 18 variables (ver Cuadro 1). A cada campo y dimensión le corresponde una ponderación o un peso dentro del indicador. La ponderación de las variables refleja la importancia relativa que le asigna el ministerio a cada una de ellas en el resultado global de calidad.
Entonces aparece una pregunta: ¿bajo qué criterio el ministerio asignó las ponderaciones? En la información publicada no aparece justificación de la ponderación escogida y, menos, del mecanismo a través del cual dicha ponderación está vinculada al concepto de calidad que tiene el ministerio.
Cuadro 1. Modelo multidimensional de medición de calidad
Fuente: Página web de Colombia Aprende
De igual forma, llama la atención que aunque el ministerio clasificó las IES según su grado de complejidad entre instituciones de doctorado, maestría, pregrado y especialidad en un área, las ponderaciones usadas hayan sido las mismas en todos los casos.
¿No sería acaso más razonable que aquellas universidades con enfoque de doctorado tengan, por ejemplo, un mayor peso en investigación o en número de docentes con doctorado que una institución con enfoque de pregrado?
Al mismo tiempo, es interesante notar que después de realizar la clasificación mencionada de las diferentes IES, el ministerio construye un solo listado donde aparecen todas las instituciones juntas.
Al revisar el listado general se encuentra que una institución con enfoque de especialidad en un área obtiene un mejor resultado que dos universidades con enfoque doctoral. Pero, ¿son realmente comparables esos dos tipos de instituciones? ¿No era acaso el propósito de la clasificación de las IES hacer la comparación entre grupos más homogéneos?
De nuevo, no son claras las relaciones lógicas o analíticas entre los resultados del indicador, las clasificaciones propuestas y la noción de calidad.
Empleos y posgrados
 Universidad de los Andes en Bogotá. Foto: Michael |
La elección de las variables que componen un indicador agregado debe hacerse teniendo en cuenta la correspondencia entre estas y el concepto que desea medirse. Aunque el ministerio de Educación incluyó una breve justificación de las variables, existen algunas cuyas conexiones con la calidad son discutibles.
La dimensión egresados, por ejemplo, está compuesta por 3 variables: salario de enganche, empleabilidad y paso a posgrado.
En principio, las dos variables que remiten al mercado laboral podrían parecer razonables como correlatos de la calidad. Los mejores egresados serían reconocidos por el mercado con unas tasas más altas de empleo y con mejores salarios de enganche.
Sin embargo, ese argumento tiene problemas, pues existe literatura nacional que muestra cómo el principal mecanismo para que las personas ocupadas hayan conseguido su empleo es el canal informal de búsqueda, es decir: recomendaciones de amigos, familiares o conocidos.
Como dentro de este canal no se requieren pruebas ni concursos de calidad para escoger al mejor aspirante, la idea de que el mercado actúa como un buen detector de la calidad de los recién egresados se debilita.
Las instituciones educativas cuyas redes de contactos operan con más eficiencia es decir, con más y mejores contactos (como cabría esperar en instituciones privadas de élite), podrían obtener mejores resultados en este indicador, sin que ello sea necesariamente consecuencia de una mayor calidad educativa.
Si se revisan los puntajes más altos en la dimensión de egresados encontramos que entre las diez primeras IES no hay una sola que sea pública.
Si se revisan los puntajes más altos en la dimensión de egresados encontramos que entre las diez primeras IES no hay una sola que sea pública.
Un razonamiento similar podría ser hecho en relación con el salario de enganche, con los ingresos propios y con el paso a posgrado. Con respecto a esta última variable cabe decir que, dados los altos costos del posgrado (incluso en universidades públicas), es fácil concluir que las universidades con mayor presencia de egresados de estratos altos tienen más posibilidades de obtener mejores resultados en esta variable, sin que ello sea un efecto directo de una mejor calidad de la educación impartida.
Ventajas y desventajas heredadas
Uno de los problemas más serios del sistema educativo colombiano es la baja calidad promedio de la educación básica. Por ejemplo, muchos estudiantes comienzan su vida universitaria sin saber realizar operaciones matemáticas simples, como calcular un porcentaje.
Sin embargo, la baja calidad promedio de nuestra educación básica no afecta por igual a todos los alumnos. En general los estudiantes de estratos altos acceden a colegios privados de alta calidad, con profesores bien formados y, usualmente, con un énfasis fuerte sobre el aprendizaje de otra lengua.
Por su parte, los estudiantes pobres van a escuelas con infraestructura precaria, docentes mal remunerados y poco motivados. Por supuesto, los resultados de ambas trayectorias son muy distintos, a punto tal que algunos analistas han puesto en duda la capacidad del sistema educativo colombiano para propiciar el ascenso social y han subrayado su rol como reproductor de las jerarquías sociales, en una especie de “apartheid educativo”.
Lo anterior importa para tener presente que -al incluir en el indicador de calidad los resultados obtenidos por los estudiantes en las áreas de razonamiento cuantitativo, lectura crítica e inglés de las pruebas estandarizadas- se transmiten al indicador universitario problemas de nuestro sistema preuniversitario.
Imagine dos universidades que hacen el mismo esfuerzo educativo con sus estudiantes. No obstante una de ellas tiene alumnos mejor formados en la educación básica. Es de esperar que dicha universidad obtenga mejores resultados en las variables señaladas, a pesar de que ambas instituciones están realizando la misma labor.
Mejores mediciones
Una medición más aproximada debería establecer cuál es el aporte real que hizo la universidad al resultado obtenido por el estudiante, y cuál es la parte del resultado que se explica, por ejemplo, por la ventaja de haber recibido una mejor educación básica y haber crecido e interactuado en un ambiente con un mayor capital cultural.
Seguramente esto no es tarea fácil, y quizá ni siquiera sea posible. Pero no advertir estos problemas puede llevar a conclusiones equivocadas.
El ministerio de Educación ha señalado que el MIDE es ante todo un “lenguaje común”. Pero el lenguaje propuesto carece de una justificación sólida de las reglas que sirvieron para construirlo, y además reproduce y legitima características indeseables de nuestra estructura social.
Y lo más grave, tal vez, es que con este lenguaje se vuelven invisibles los reales desafíos de nuestro sistema educativo.
* Magíster en Economía, Université París 1, Panthéon-Sorbonne. Profesor del Departamento de Economía, Universidad del Valle.
