Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades - Razón Pública
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Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades

Escrito por Gabriel Rudas
Martha Nussbaum

Martha NussbaumAutora: Martha Nussbaum
Buenos Aires/Madrid: Katz editores, 2010

Por Gabriel Rudas

Es ya un lugar común afirmar que el estudio de las artes y las humanidades es más un lujo ocioso que una necesidad, o que, en todo caso, es algo importante pero que en momentos de emergencia debe darle paso a lo que sí permitiría salir adelante a una sociedad en crisis: la técnica, la ciencia aplicada y los negocios. Opiniones como la del periodista Andrés Oppenheimer, para quien la falta de desarrollo en Latinoamérica se debe en parte al exceso de educación en humanidades, son ahora dominantes en la opinión pública y en el diseño de políticas educativas. Esta situación parece estar extendiéndose por todo el mundo: la educación, según el nuevo dogma, debe orientarse únicamente a lo que claramente produzca dinero a corto plazo. El libro de la filósofa estadounidense Martha Nussbaum, Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades, es a la vez un examen de lo que implica esta concepción instrumental de la educación y una defensa de las humanidades como un elemento indispensable para la supervivencia de la democracia en la actualidad.  

Martha Nussbaum es profesora de filosofía antigua en la Universidad de Chicago. Ha ganado notoriedad en el mundo académico por sus relecturas de la filosofía griega y romana clásicas desde la perspectiva los debates contemporáneos sobre la ética y la justicia (con libros como La fragilidad del bien, Justicia poética y El cultivo de la humanidad). Más recientemente, ha relacionado estas reflexiones con la situación de la democracia, los derechos humanos y el desarrollo en India y Estados Unidos (Las mujeres y el desarrollo humano India: democracia y violencia religiosa); esto la ha llevado a debatir sobre las concepciones modernas de desarrollo, democracia y equidad con pensadores como Richard Rorty y Amartya Sen. De modo que su carrera académica se ha caracterizado por un esfuerzo explícito por vincular las humanidades con problemas sociales y políticos del presente. Desde esta posición, Nussbaum defiende la pertinencia de la enseñanza de las humanidades y critica la tendencia actual a menospreciar su valor.

Aunque, como ella misma advierte, Sin fines de lucro no es una argumentación completa ni un estudio minucioso, la referencia a investigaciones y estudios existentes es constante. El eje de su análisis, de hecho, se centra en el examen comparado dos casos específicos: Estados Unidos e India. Siguiendo la misma línea de argumentación de sus trabajos académicos, la referencia a datos, investigaciones y análisis contemporáneos y a estudios históricos se alterna con referencias a autores clásicos, en este caso, Sócrates, el filósofo francés Jean Jaques Rousseau y el poeta y educador indio Rabindranath Tagore.

El libro de Nussbaum está formado por seis ensayos semi-independientes. En los dos primeros hace un recuento sobre la crisis de la educación en humanidades en el mundo, crisis que no sólo se manifiesta en el retiro progresivo de apoyo estatal, sino también en el desprestigio (incluso vergüenza) que produce en las comunidades, e incluso en las familias, el hecho de que alguien se dedique a una actividad artística o humanística. Para Nussbaum, lo importante es entender lo que, según ella, subyace a este abandono y desprestigio. El modelo educativo de una sociedad está íntimamente ligado al proyecto general de ésta, de modo la pregunta por la educación es en realidad la pregunta por qué características deben tener las personas que conforman la sociedad o qué habilidades son necesarias para construir un proyecto determinado de nación. La tendencia general en la mayoría de países ha sido considerar el crecimiento económico como el objetivo fundamental de la sociedad, es decir, que se debe buscar, ante todo, el incremento de la riqueza total de la nación y a este objetivo deben dedicarse todos los esfuerzos del estado y de la sociedad en general. Desde este punto de vista, los esfuerzos del estado o del individuo por mejorar la formación de las personas en áreas que no se traduzcan en beneficios económicos directos son una pérdida de tiempo.

Según Nussbaum, el modelo de sociedad que se propone con esta manera de entender la educación es el de una población mayoritaria que recibiría una formación mínima apenas suficiente como para participar en alguna actividad productiva, dirigidos por una muy reducida élite con una formación técnica y gerencial altamente compleja y especializada, que recibiría la mayor parte del dinero que se genere. Así, la idea de que el crecimiento económico es el único criterio para entender el bienestar de un país sólo es justificable si se cree en la ya refutada idea de que el aumento de riqueza de un grupo de personas automáticamente terminará beneficiando a todos. En realidad, lo que se propone es una sociedad altamente jerarquizada, con poca o ninguna movilidad social, fundada en un nacionalismo en extremo simplificado: no importa en qué condiciones vivan la mayoría de personas, si al país le va bien, se debe asumir que a todos les va bien. En segundo lugar, una sociedad como esta sólo puede funcionar si la mayoría de personas renuncia a sus aspiraciones de autonomía y asume su destino con docilidad. En ese sentido, el pensamiento crítico y el análisis de los problemas sociales como un conjunto, es decir, el estudio de las humanidades, no sólo es innecesario sino peligroso, pues lo importante es que las personas usen sus capacidades intelectuales para obedecer con eficiencia y no para cuestionar. Es decir, para Nussbaumn lo que implícitamente propone la “educación para la renta” es una sociedad antidemocrática. Además, es un tipo de educación que, al negarles a sus ciudadanos las herramientas para comprender y cuestionar el mundo en el que viven, y al promover un nacionalismo ciego, impide que las personas comprendan la diversidad y la complejidad del mundo y que actúen de un modo responsable.

La educación en humanidades, entonces, es fundamental para vivir en una sociedad democrática, y también para comprender el alcance de las decisiones que se tomen en el contexto de un mundo interconectado: “los jóvenes de todo el mundo, de cualquier país que tenga la suerte de vivir en democracia, deben educarse para ser participantes en una forma de gobierno que requiere que las personas se informen sobre las cuestiones esenciales que deberán tratar, ya sea como votantes o como funcionarios electos o designados. Además, todas las democracias modernas son sociedades cuyos integrantes presentan grandes diferencias en numerosos aspectos, como la religión, la etnicidad, las aptitudes físicas, la clase social, la riqueza, el género y la sexualidad, pero al mismo tiempo toman decisiones como votantes sobre cuestiones que tendrán efectos importantes en la vida de esas otras personas. Cuando se trata de evaluar un sistema de educación, cabe preguntarse cómo prepara a las personas jóvenes para la vida en una forma de organización social y política de tales características”. El pensamiento crítico, la capacidad de entender los problemas sociales como parte de un todo y la disposición para comprender las diferencias culturales son habilidades que, según Nussbaum, no pueden medirse con exámenes estandarizados, o con indicadores tan simplistas como el potencial para generar riqueza material inmediata. Pero son, de hecho tanto o más importantes que las habilidades instrumentales que priorizan los modelos educativos orientados a promover únicamente el crecimiento económico.

En el tercer ensayo, Nussbaum se centra en el papel de las humanidades en la formación del sujeto desde la primera infancia. Su punto de partida es que, quienes han participado en los momentos más atroces de la historia (masacres, genocidios, etc.) han sido personas normales. Esto significa que, en primer lugar, el proyecto de construir una sociedad donde estos hechos no se presenten implica preguntarse por las circunstancias que permitieron la emergencia de estos y, además, qué formas de pensamiento los llevaron a pensar que la opresión y la atrocidad eran aceptables. Siguiendo un planteamiento que ha desarrollado en sus textos más académicos (como El ocultamiento de lo humano: repugnancia, vergüenza y ley), Nussbaum hace un recorrido por la formación ética del sujeto en la infancia. Cuando el niño se hace consciente de la separación entre sí mismo y el mundo, de su propia vulnerabilidad y de la imposibilidad de satisfacer todos sus deseos, desarrolla un egoísmo narcisista, un sentimiento de repugnancia hacia lo externo que pueda contaminarlo (es decir, que le recuerde su naturaleza mortal) y un sentimiento de vergüenza ante el reconocimiento de su propia vulnerabilidad. Estas emociones pueden derivar en que el niño se vuelva un sujeto que, en la negación de su vulnerabilidad, tienda a buscar controlarlo todo (y controlar a todos), que sea incapaz de sentir empatía por quienes son diferentes a él, y que acepte la identificación acrítica con un grupo. Es decir, un sujeto que acepta el autoritarismo y la violencia.

En un constante diálogo con la obra de Rousseau, Nussbaum afirma que es necesario motivar la autonomía física y emocional del niño, para que el sujeto supere la tendencia al autoritarismo y la violencia, y de este modo no sienta que, para sobrevivir, debe someter a los demás. Pero también se lo debe educar para aceptar su propia vulnerabilidad y para incrementar los sentimientos de empatía hacia lo diferente. El tipo de educación que recibe un niño debe entonces estar basada en procesos que fomenten la comprensión del otro, la capacidad de imaginar estar en el lugar de los demás, y la reflexión sobre su relación con un mundo que no puede ni debe intentar controlar en su totalidad. Este tipo de educación está en contra de la idea de una sociedad dedicada al dominio total de la naturaleza, de los grupos que se consideran inferiores por ser diferentes y de la jerarquía autoritaria.

Lo que Nussbaum propone no es simplemente enseñar filosofía, historia o artes a los niños (algo que todavía se hace en algunos casos) sino estructurar la enseñanza a partir de un horizonte humanístico y artístico. Este tipo de educación bebe de una tradición de educadores que ha seguido, directa o indirectamente, el modelo de Sócrates. La autora resalta lo que ella llama “educación socrática”: un tipo de enseñanza en el que el pensamiento crítico, el análisis y la producción de conocimiento propio a través del diálogo son la base del aprendizaje. Su eje de análisis es una comparación del trabajo del educador y pensador norteamericano John Dewey y los experimentos educativos de Rabindranath Tagore. Para ellos, así como para sus precursores y quienes los han seguido después, la educación no sólo debe estar atravesada por elementos artísticos y humanísticos, sino que la concepción y formulación misma de la enseñanza en general debe pensarse en función de la formación de sujetos autónomos, creativos y críticos.

Cuando Nussbaum se ocupa de la situación de las humanidades en la educación universitaria, su argumentación se vuelve un poco más débil. En lugar del tipo de reflexiones interesantes que se veían en los ensayos sobre la educación en la infancia, se limita a elogiar las bondades del modelo de programas curriculares en Estados Unidos frente al modelo Europeo. Mientras en Europa los estudiantes deben escoger una carrera especializada desde el principio, en Estados Unidos deben tomar materias generales antes de especializarse (lo que en Colombia se llama “ciclo básico”). Según Nussbaum, esto permite que los estudiantes de todas las disciplinas tengan acceso tanto una a educación científica como a reflexiones sobre las artes, las ciencias sociales y las humanidades de un mayor nivel que las de la educación secundaria. Así, los debates sociales terminan interesando a personas de diferentes disciplinas y se genera un ambiente general de discusión y crítica. Aunque esto puede ser una consideración interesante para las reflexiones sobre cómo estructurar los programas académicos, deja de lado el problema más profundo de pensar la educación, en todas las disciplinas, desde una perspectiva crítica y democrática en lugar de una perspectiva solamente rentista e instrumental (como también está ocurriendo en las universidades estadounidenses, aún con sus cada vez menos rigurosos cursos de humanidades).

En todo caso, el argumento central de Sin fines de lucro sigue teniendo relevancia, no sólo para el caso de India y Estados Unidos, sino también para Latinoamérica. La generación de riqueza es un medio para lograr el bienestar de la población y para construir una sociedad democrática y plural, de modo que no tiene sentido sacrificar, en función de la renta, los fines mismos que se están persiguiendo. Así, las tendencias en educación que proponen disminuir la formación en humanidades para ahorrar gastos ponen en peligro la posibilidad de que se pueda conseguir o preservar la democracia. “¿Con qué nos encontraremos en el futuro si estas tendencias se prolongan? Pues tendremos naciones compuestas por personas con formación técnica, pero sin la menor capacidad para criticar la autoridad, es decir, naciones enteras de generadores de renta con la imaginación atrofiada. En palabras de Tagore, ‘un suicidio del alma’”. Este suicidio del alma se evidencia, no solo en el desprecio a las humanidades, sino de un modo más general en los modelos educativos instrumentales que se imponen hoy en día, modelos en los la educación es un negocio y se asume que las mayorías deben recibir una formación que apenas les sirva para obedecer a una élite incapaz de comprender el mundo que gobierna.

 

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