La escritura científica en Colombia es poca y deficiente. El problema empieza en el colegio y se agudiza en la universidad, porque la mayoría de los textos que en ella se producen incurren en errores que van desde la puntuación hasta el plagio descarado.
Carlos F. Vélez Gutiérrez*
El problema empieza temprano
En noviembre de 2015, Piedad Bonnett publicó en El Espectador la columna Una triste radiografía, a propósito de la escritura en escuelas, colegios y universidades.
Como escritora profesional es invitada a evaluar textos finalistas en concursos literarios y sus conclusiones son evidencia de las debilidades de los estudiantes y las características de sus producciones. Entre otras cosas, Bonnett señala que “la gran mayoría de los estudiantes colombianos, incluidos los universitarios, no tiene ni idea de escribir” y que “se escribe como se piensa y aquí lo que encontramos es un pensamiento pobre”.
Su explicación es la mediocridad del sistema educativo nacional. Por eso la escritora subraya la necesidad de un “revolcón estructural”, y su propuesta inicial es capacitar a los maestros.
Pero si esta es una radiografía de los concursos literarios, vale la pena ver lo que sucede con la escritura académica en la educación superior.
Las instituciones de educación superior reconocen la importancia de la escritura y la lectura, pero no tienen políticas institucionales efectivas para remediar su deficiencia.
En 2013, Colciencias y la Universidad Javeriana publicaron un informe sobre la situación de la lectura y la escritura en 17 universidades del país. Algunas conclusiones de esta investigación son las siguientes:
- Se escriben apuntes de clase, resúmenes, ensayos e informes, pero estos tienen como propósito principal afrontar la evaluación de la asignatura;
- Estos textos son leídos exclusivamente por los profesores, quienes no participan en el proceso de producción y solo evalúan los productos;
- Los docentes suponen que los estudiantes saben escribir y los criterios que utilizan para orientar estas tareas son muy heterogéneos y con frecuencia contradictorios;
- Es mínima la promoción de la reescritura y son aún más bajos los niveles de devolución y retroalimentación a los estudiantes;
- Se escribe para exponerle al profesor el contenido de la asignatura, pero es casi inexistente el propósito de publicar;
- El uso de la red es sobre todo para bajar información, para copiar y pegar, pero muy poco para publicar;
- Los documentos menos producidos son ponencias y artículos científicos, dos de los más relevantes en la escritura científica.
En síntesis, las instituciones de educación superior reconocen la importancia de la escritura y la lectura, pero no tienen políticas efectivas para remediar su deficiencia. Cuando las tienen se basan en una comprensión de la lectura y la escritura como competencias generales, sin un vínculo especializado según los campos disciplinares y, muy frecuentemente, sin considerar las distinciones académicas entre clases y géneros textuales.
La escritura académica en Colombia
 Colciencias |
La tendencia anterior se agudiza en los grupos de investigación, más relevantes para observar las características y la calidad de la escritura científica del país.
Según el informe Indicadores de ciencia y tecnología 2016 del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT), hay 3.000 grupos de investigación activos de 5.341 avalados. Esta cifra ha disminuido en los últimos cuatro años hasta alcanzar el nivel de hace una década.
En marzo de 2016, Colombia tenía 12.122 investigadores activos, de los cuales 4.004 eran doctores y 5.121 magísteres. Estos investigadores produjeron 8.109 artículos en revistas indexadas según Web of Science y 7.312 según Scopus. En ambos casos, es la cifra más alta de la última década, pero, a pesar de este aumento, los investigadores colombianos solo producen, en promedio, entre 0,6 y 0,7 artículos al año.
Esta productividad es muy baja si se compara con las expectativas de Colciencias, que espera entre 3 y 5 artículos al año. En otras palabras, la productividad de nuestros investigadores fluctúa entre el 14 y el 23 por ciento de la deseable para el país.
Con respecto al uso de estos artículos, las cifras son más preocupantes. Cada uno tiene, en promedio, dos citas, un número mucho más bajo que el que teníamos hace una década, cuando el promedio estaba entre 17 y 22 citas anuales.
En conclusión, aunque hoy producimos más artículos científicos –así sean muchos menos de los que se esperan–, estos son menos citados que los producidos una década atrás. La debilidad del país en este indicador es evidencia de la disparidad en términos de calidad frente a las publicaciones científicas en el mundo.
¿Cómo estamos en escritura científica?
 Estudiantes de bachillerato Foto: Gobernación del Quindío |
El punto de partida del análisis realizado por la Universidad Autónoma de Manizales es la idea de que la producción de textos científicos debe abordarse en tres niveles: macro, meso y microtextual. En cada uno de ellos se seleccionaron los conceptos básicos que conforman nuestra propuesta de intervención didáctica:
- En el nivel macro, conocimiento y estructuración textual;
- En el meso, progresión temática, uso de conectores y composición de párrafos y,
- En el micro, estructuración de oraciones y manejo de la puntuación.
Esto nos permitió elaborar una tipología de los textos científicos producidos por una muestra de 260 estudiantes de 8 programas y varias cohortes en los niveles de maestría (7) y doctorado (1) en el contexto universitario de Manizales. Estos textos los clasificamos en cercanos, medianamente cercanos, distantes y muy distantes del objetivo deseable: que los textos resuelvan satisfactoriamente estos tres niveles mencionados.
La productividad de nuestros investigadores fluctúa entre el 14 y el 23 por ciento de la deseable para el país.
Los resultados del ejercicio anterior nos permiten caracterizar la escritura científica como sigue:
- Cercanos: entre el 3 y el 5 por ciento de los documentos analizados. Estos textos muestran el conocimiento de los autores acerca de las implicaciones de su producción. Además, desarrollan con claridad sus ideas y manejan de un modo aceptable los signos de puntuación. Hacen explícita una promesa textual global y en gran medida la cumplen. En algunos casos, los autores son conscientes del grado de elaboración de sus textos y lo comunican por escrito al subrayar fortalezas y debilidades.
Los principales obstáculos para la comprensión en este nivel son las deficiencias en los niveles meso y micro, sobre todo en la progresión temática y en la correspondencia con la clase textual. Es frecuente encontrar algunos pasajes confusos semánticamente y otros que indican una escritura espontánea, que deriva y acota permanentemente. A veces, aparecen ideas sin desarrollar o afirmaciones tajantes sin matiz alguno y hay problemas en el manejo de los signos de puntuación, en especial la coma.
- Medianamente cercanos: entre el 7 y el 10 por ciento de los documentos analizados. A diferencia de los anteriores, estos productos no hacen explícita la promesa textual porque, al parecer, sus autores no tienen claridad suficiente acerca de la clase o subclase textual de su producto. Sin embargo, así sea de un modo espontáneo (o inconsciente), logran una estructuración global lo suficientemente coherente, a pesar de muchas deficiencias en los niveles meso y micro del texto.
Los obstáculos más relevantes de estos textos son la progresión temática y la correspondencia con la clase textual. No basta que un subtítulo diga ‘objetivos’ o ‘justificación’ para que su contenido lo sea. Además, muchas oraciones reproducen el lenguaje indirecto de la comunicación oral, evidente en la profusión de incisos y en la extensión excesiva. Por último, hay muchos problemas en la puntuación, especialmente en la distinción entre la coma y el punto y coma.
- Distantes: entre el 50 y el 60 por ciento de los documentos analizados. Estos textos logran desarrollar con alguna coherencia componentes meso de la estructuración textual, así como algunas ideas que son comprensibles gracias a la estructuración oracional. En la mayoría hay un esfuerzo considerable y, sin duda, un compromiso con la producción textual.
Sin embargo, sus principales problemas son la estructuración global, la correspondencia entre producto y clase textual, muchas deficiencias en la progresión temática, dificultades en el manejo del número, el género y los tiempos verbales e incoherencias en el manejo de citas y referencias. Es común el cambio temático sin recurrir a conectores. Adicionalmente, es frecuente el plagio (de buena o mala voluntad) y el predominio del parafraseo.
Aunque hoy producimos más artículos, estos son menos citados que los producidos una década atrás.
- Muy distantes: entre el 25 y el 40 por ciento de los documentos analizados. En este nivel es muy frecuente cierta claridad temática y, por supuesto, una buena intención, a pesar de las limitaciones estructurales de los textos y los objetivos que no se cumplen.
Sus principales problemas son la incoherencia con la clase textual, la fragmentación discursiva, las deficiencias en la cohesión y la coherencia interna, la omisión de conectores que articulen las partes del texto y, sobre todo, la espontaneidad del texto, asociada a la inexistencia de progresión temática dentro de los párrafos.
Son igualmente frecuentes las ideas que inician pero no se desarrollan, los errores ortográficos, las omisiones de tildes y digitado, la falta de uniformidad en la bibliografía, la combinación de tiempos verbales y el uso permanentemente errático de los signos de puntuación. También son frecuentes el uso inadecuado de términos en español u otras lenguas, la falta de concordancia entre género y número y el uso continuo del gerundio para alargar las oraciones. El plagio también es recurrente.
¿A qué se deben tantas fallas y tan pocos casos de éxito en la escritura académica? Es probable que los estudiantes no escriban bien por la deficiencia del sistema educativo, que se explica por la falta de voluntad política para hacer que la educación contribuya a la transformación del país.
*Razón Pública agradece el auspicio de la Universidad Autónoma de Manizales. Las opiniones expresadas son responsabilidad del autor.
** Coordinador pedagógico de Ondas Caldas, arquitecto de la Universidad Nacional, magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales, estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas, docente e investigador del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Manizales.
