Sin pensamiento crítico no hay progreso, pero en Colombia estamos, de veras, muy atrás. Hay sin embargo una buena noticia: los profesores pueden lograr mucho si revisan y cambian sus prácticas de enseñanza en escuelas, colegios y universidades*.
Carlos F. Vélez Gutiérrez**
Una revolución en la enseñanza
En la primera parte de este análisis para Razón Pública presenté algunas propuestas sobre lo que pueden hacer los profesores para contribuir a la formación de una cultura crítica en Colombia.
En esta segunda parte ahondaré sobre una de esas tareas posibles: el trabajo intencional de la transposición didáctica.
Comenzaré por una breve introducción conceptual; luego expondré los principales obstáculos de aprendizaje en los niveles de educación básica y superior en el contexto colombiano, y concluiré con algunas sugerencias didácticas para los profesores que quieran explorar esta transformación de sus prácticas de enseñanza.
Profesores como traductores
 Enseñanza de matemáticas, una de nuestras debilidades Foto: Alcaldía de Bogotá |
Transposición didáctica es un término relativamente reciente. Surgió en el contexto de la investigación sobre enseñanza de las matemáticas, en Francia, entre 1975 y 1985, cuando Yves Chevallard publicó un libro con este título y el subtítulo “Del saber sabio al saber enseñado”.
Chevellard reconoció las diferencias entre el conocimiento que utilizan los expertos en el contexto de la investigación especializada, el conocimiento que utilizan los maestros en las aulas y el conocimiento que aprenden los estudiantes.
A veces estas diferencias son muy grandes. Los estudiantes suelen lograr un saber de corto plazo y de mínima profundidad. Los profesores a menudo confunden, desmotivan, o cambian el sentido del saber que transmiten a los estudiantes. No menos, las editoriales y los ministerios que publican los textos y diseñan los currículos cambian a sus maneras los saberes que provienen de la ciencia.
Por todo eso, es normal –e inevitable- que el conocimiento se transforme. Pero el problema no es este: el problema radica en qué y cómo se transforma.
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Un buen ejemplo de un mal ejemplo
Por ejemplo, una investigación reciente sobre la enseñanza de las matemáticas en Colombia concluyó que los libros de texto fueron un obstáculo para el aprendizaje de los estudiantes porque
- No hacen un buen manejo conceptual,
- Utilizan definiciones auxiliares que no aclaran,
- Acentúan lo expositivo sobre lo comprensivo, y
- Los ejercicios elegidos confunden aprendizaje con memorización mecánica, sin un vínculo directo con la vida cotidiana de los estudiantes.
En pocas palabras, estos textos analizados no logran los objetivos para los que fueron producidos sino que alimentan el tabú sobre el aprendizaje de las matemáticas.
Los estudiantes aprenden poco en Colombia
 En la formación de profesores también hay falencias. Foto: Alcaldía de Bogotá |
Situaciones de enseñanza y aprendizaje como esa ayudan a entender los resultados de las pruebas nacionales e internacionales donde participan estudiantes colombianos. Allí están, claramente identificados, los principales obstáculos de aprendizaje.
Por ejemplo, el más reciente informe sobre las pruebas Pisa concluye que el 43 por ciento de los 13.718 estudiantes de 15 años que la presentaron no logran los niveles mínimos en la comprensión de textos escritos; que el 49 por ciento no logran estos niveles mínimos en ciencias, y que el 66 por ciento no los logran en matemáticas.
Esos datos reafirman que la mayoría de estos jóvenes tenían un retraso de entre 2 y 3 años de escolaridad en las áreas evaluadas y que por eso lograron ubicarse apenas en el nivel 2 (o por debajo), en la escala de desempeños de la prueba. En contraste, menos del 1 por ciento lograron ubicarse en los niveles 5 y 6, los estándares deseables. Los estudiantes del nivel 2 de PISA
- No manejan satisfactoriamente la información compleja de los textos, no comprenden muchos detalles de sus contenidos explícitos, no realizan inferencias relevantes, no utilizan el conocimiento especializado que circula en la vida cotidiana, no evalúan críticamente lo que leen y tampoco producen hipótesis derivadas de su lectura.
- No seleccionan, comparan y evalúan estrategias para resolver problemas matemáticos de mediana o alta complejidad para su edad, no formulan ni comunican precisamente sus acciones y reflexiones, sus habilidades de razonamiento no están bien desarrolladas y tienen diversas limitaciones para representar, asociar y caracterizar símbolos y operaciones formales.
- No relacionan diversas fuentes de información, no utilizan las evidencias científicas para tomar decisiones, no demuestran voluntad para utilizar el conocimiento científico en la resolución de problemas y no construyen argumentos para enfrentar situaciones personales, sociales o globales.
Los universitarios también aprenden poco
Según el informe del ICFES publicado en junio de este año sobre los resultados de las pruebas Saber Pro que realizaron los estudiantes universitarios en 2017, el puntaje global fue de 147 puntos sobre 300 posibles.
Esto significa que, en promedio, los nuevos profesionales de Colombia se encuentran en el nivel 2 de la escala de desempeño. O sea que solo son capaces de responder preguntas de menor complejidad.
La propuesta consiste en que los profesores acepten que hay maneras distintas y mejores de enseñar lo que quieren enseñar.
- En la prueba sobre comunicación escrita, carecen de unidad en el manejo temático, incurren en frecuentes contradicciones o repeticiones; no logran resolver la puntuación; la información que usan no está lo suficientemente estructurada; no tienen progresión temática y no logran fluidez; lo suyos, finalmente, no son textos reflexivos que acudan a diferentes perspectivas y utilicen recursos formales y discursivos para lograr el fin que supuestamente tienen.
- En la prueba sobre razonamiento cuantitativo, no logran identificar las diferencias entre las representaciones de unos mismos datos; no relacionan tendencias ni formulan pronósticos; no adoptan estrategias para resolver problemas que impliquen cálculos de porcentajes, conversiones de unidades, promedios simples o nociones básicas de probabilidad; tampoco proponen representaciones de datos importantes, ni identifican o corrigen los errores procedimentales; por último, no resuelven problemas matemáticos que precisen distintas operaciones o aproximaciones.
- En la prueba sobre lectura crítica, no interpretan el texto más allá de lo explícito y no establecen relaciones entre lo local y lo global; no imaginan ni resuelven situaciones hipotéticas y no toman postura sobre las intenciones del autor; finalmente, no establecen relaciones entre los contenidos de los textos y las características contextuales de su vida cotidiana.
- En la prueba sobre ciudadanía, no comprenden que la Constitución está por encima de la ley; no saben por qué es importante la democracia representativa y no conocen las funciones de los organismos de control; de otro lado, no establecen relaciones entre ideologías y argumentos, no reconocen vacíos en las propuestas para resolver problemas, y no establecen relaciones entre los enunciados y la validez de los argumentos cuando se trata de resolver problemas sociales.
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Los maestros aprenden menos todavía
 Los estudiantes tienen puntajes muy bajos en las pruebas de matemáticas. Foto: Secretaría de educación de Barraquilla |
Si los resultados anteriores no fueran suficientemente desalentadores, es más lamentable saber que los futuros maestros están peor: los estudiantes universitarios de los programas educativos tuvieron un promedio de apenas 138,5 puntos sobre 300 posibles en las cuatro pruebas anteriores.
O sea que nuestros maestros estarán entre los profesionales menos competentes en comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica y ciudadanía.
Con esto se cierra el círculo vicioso que explica los pobrísimos desempeños de los estudiantes de los niveles básicos del sistema educativo colombiano: sin profesores de excelencia no será posible que nuestros estudiantes sobresalgan en las pruebas nacionales e internacionales.
La situación contraria también la conocemos: ahí están los ejemplos de Mariana Pajón o Caterine Ibargüen, Rodolfo Llinás o Carlos Andrés Flórez, Andrés Orozco Estrada o Valeriano Lanchas, Gabriel García Márquez o William Ospina y Fernando Botero o Doris Salcedo.
El primer paso
Si un profesor está comprometido con el aprendizaje de sus estudiantes, puede cambiar intencionalmente sus prácticas de enseñanza en función de los saberes previos de sus alumnos, sus características cognitivas específicas, los contextos particulares donde viven y las especificidades de los saberes objeto de enseñanza.
Por eso es imprescindible que conozca muy bien la situación inicial de quienes llegan a su curso. En este sentido, tal vez el cambio más importante sea establecer un vínculo explícito, un puente, entre los saberes de punta que circulan en las revistas especializadas (sobre su saber a enseñar y las estrategias didácticas más eficaces para hacerlo) y los contextos sociales y culturales de sus estudiantes.
En otras palabras, convertir su saber disciplinario, debidamente actualizado, en formas de pensamiento y actuación más concretas y pertinentes para sus estudiantes.
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Sí se puede
A continuación menciono algunas formas de transposición didáctica. Los profesores interesados podrán encontrar muchas otras, incluso aplicadas a disciplinas particulares, si hacen una búsqueda juiciosa en la red, especialmente en las bases de datos de acceso gratuito como Dialnet, DOJ, Eric, Hapi, Lilacs, Redalyc o Scielo.
- Las paráfrasis, que modifican las estructuras sintácticas de tal manera que traduzcan contenidos complejos en contenidos sencillos. Son, por ejemplo, explicaciones o comentarios que transforman un enunciado abstracto en otro concreto. Surgen cuando un profesor o un estudiante dice: “En otras palabras…”. También son muy útiles las metáforas, ojalá con contenidos cercanos a los que manejan los estudiantes; es decir, explicaciones indirectas recurriendo al lenguaje, los saberes o las prácticas comunes de los estudiantes. En este mismo sentido son muy útiles el juego y las simulaciones.
- Las redundancias o repeticiones, que tienen sentido para garantizar que todos los estudiantes o parte del grupo entendieron y asimilaron bien el saber sobre el cual se redunda.
- Las contextualizaciones, que ubican un objeto de enseñanza en un entorno social y cultural particular. Se trata de “aterrizar” los contenidos para que los estudiantes los perciban como algo cercano y pertinente para ellos.
- Las recapitulaciones, que consisten en volver sobre lo trabajado anteriormente. Por ejemplo, no tiene sentido enseñar nuevos contenidos sin haber resuelto los que son prerrequisito. Son importantes como estrategia evaluativa para los estudiantes, al tiempo que el profesor descubre qué tan estable o profundo fue el aprendizaje sobre un contenido previo.
- Las negociaciones, que favorecen la participación de los estudiantes. Hoy sabemos que los mejores profesores son aquellos que concilian con sus estudiantes los desarrollos de las clases, en términos de metodologías y recursos, formas de evaluación, manejo de los tiempos y formas de participación.
- Las yuxtaposiciones, que permiten comparar o establecer paralelos entre contenidos que guardan alguna relación. Por ejemplo, los ejercicios que establecen semejanzas y diferencias entre fenómenos objeto de enseñanza.
- Las implicaciones, que permiten establecer relaciones entre campos disciplinares aparentemente separados, así como relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente.
- El uso de patrones temáticos que ayudan a conectar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con los objetivos de enseñanza de la clase.
- Los cambios en la forma de interactuar, que permiten incluir a los estudiantes: preguntar, escuchar y retroalimentar o hacer que los estudiantes pregunten, responderles y solicitar su retroalimentación. Si es necesario, reformular sus respuestas y validar la comprensión con ellos o solicitarles resolver un ejercicio o problema asociado.
En síntesis, . Las condiciones particulares de los estudiantes, construidas en contextos diversos, son el argumento principal para modificar lo que saben de tal manera que los estudiantes lo puedan aprender. En otras palabras, romper con la “ilusión de unicidad” que tienen sobre sus grupos: definitivamente, no todos son iguales.
Para terminar, no podemos ser ingenuos y pensar que con esto es suficiente para que todos nuestros estudiantes logren los niveles de calidad que soñamos.
Requerimos, sobre todo, de la voluntad y la continuidad políticas del más alto nivel, en el largo plazo, para crear las condiciones institucionales, profesionales e instrumentales necesarias para que surja una nueva realidad educativa.
*Razón Pública agradece el auspicio de la Universidad Autónoma de Manizales. Las opiniones expresadas son responsabilidad del autor.
** Coordinador pedagógico del programa Ondas de Colciencias en Caldas, arquitecto de la Universidad Nacional, magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales y el CINDE, candidato a Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas y docente e investigador del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Manizales.
