Aumentar los cupos de la educación superior sin mejorar su calidad ni su equidad es una estrategia que se derrota a sí misma, explica el conocido experto en este campo.
Luis Enrique Orozco
En materia de educación superior, el Gobierno ha buscado hacer una "revolución" es decir, un cambio estructural de amplia significación. Después de seis años, es posible apreciar el alcance de las acciones realizadas y, con base en algunas cifras, determinar qué tan revolucionario ha sido el cambio y qué tanta distancia existe entre el discurso y la realidad.
La bandera del gobierno ha sido el "aumento de la cobertura" y hacia este objetivo se han enfilado todos sus esfuerzos: reorientar el crédito estudiantil para facilitar el ingreso de aspirantes de menores ingresos; estimular el crecimiento de la educación técnica y tecnológica; crear los Centros Regionales de Educación Superior (CERES); concertar proyectos tecnológicos con el sector productivo en varias regiones; adoptar el esquema de "ciclos propedéuticos" para que cualquier ciudadano pueda avanzar de la formación técnica a la tecnológica y a la profesional, e inclusive dando pasos en utilizar la educación virtual para diversificar la oferta de programas y aumentar el número de cupos.
¿Qué tanto ha crecido la matrícula?
Esa obsesión con el aumento de cobertura ha producido un fruto importante: como muestra el Cuadro 1, el tamaño de la matrícula en educación superior aumentó de 1.050.032 estudiantes en el 2003 a 1306957 en el 2007, vale decir aproximadamente un 30% de crecimiento acumulado, o un 4.99% de expansión promedio anual.
Y sin embargo el crecimiento acelerado de la educación superior ha sido una tendencia de más largo plazo. Si se toma como referencia 1990, el promedio de crecimiento durante el gobierno Gaviria (1990-1994) fue 4%; durante Samper (1994-1998) fue 9%, durante Pastrana (1998-2002) fue 6%, y durante Uribe I (2002-2006) fue 6,4%. Dicho de otra manera, el sistema ha venido creciendo aunque con altibajos, y tuvo su mayor expansión relativa bajo el gobierno de Ernesto Samper (ver cuadro 3).
Es más. Si se adopta un horizonte más amplio, por ejemplo, desde 1935 (ver cuadro 3), resulta que el Gobierno Uribe está por debajo del promedio histórico de 9% Sin embargo, Uribe I logró que la expansión fuera más estable que la de otros períodos: entre 1980 y 1992 se produjo un estancamiento de la matrícula; entre 1992 y 2002 se aprecia un crecimiento inestable, y entre 2002 y 2006 se da el aumento sostenido. Pero, otra vez, a partir de 2006 se presenta una desaceleración marcada en el crecimiento
Vistos en conjunto, los datos anteriores sugieren que el sistema de educación superior ha venido creciendo desde hace varias décadas y que cada vez lo hace de modo más estable. Por eso mismo habría que concluir que el problema no es de cobertura sino de igualdad de oportunidades para aquellos que todavía no logran acceder a la educación superior.
El gran vacío: la calidad
El gobierno Uribe ha buscado articular los organismos de control de calidad de la educación superior, que venían actuando de modo disperso y bajo normas incoherentes cuando no contradictorias. Para ello creó el "Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior" (SACES) que en buena parte opera a través de la "Comisión Nacional para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior" (CONACES); instituyó, los "Exámenes de Control de la Calidad de la Educación Superior" (ECAES) y estableció la obtención del "Registro Calificado" como una obligación de las instituciones. También mantuvo la "acreditación de alta calidad" y le agregó la "acreditación institucional"- no sin conflicto con el Consejo Nacional de Acreditación (CNA).
Las medidas anteriores en la práctica implican que bajo la sombrilla de la calidad, hayamos regresado a los años 80, en busca de que una mayor intervención del Estado remedie los abusos derivados de la no reglamentación oportuna de la Ley 30 por parte de los gobiernos anteriores. Aseguramiento ha significado mayor intervención y no mejor calidad ni mejor pertinencia.
A pesar del anterior esfuerzo de coordinación, el sistema de educación superior carece de dirección clara y las instituciones no saben a qué atenerse en materia de estándares de calidad; por ejemplo y con frecuencia:
– Las decisiones del CONACES suelen ser objetadas por la entidad solicitante sobre la base de argumentos jurídicos que no corresponden a los criterios de calidad académica. Lo académico, por ejemplo, no estipula que un programa serio debe disponer de profesores de tiempo completo, o que una universidad debe hacer investigación, o que la productividad de los investigadores se muestra en publicaciones serias, o que las universidades deben articular y promover a los jóvenes investigadores. Y sin embargo estos son criterios de calidad que habrían de exigirse, independientemente de lo que piensen los abogados de turno.
-Más aún, en materia de calidad, el sistema de educación superior no tiene hoy otra orientación que la que tengan los profesores universitarios que forman parte de las instancias de "control" o "aseguramiento"; y estas orientaciones muchas veces reflejan más un visión tradicionalista, hija de su propia formación, que una visión proactiva acerca de los retos de la educación superior frente al país.
Aquella falta de criterios claros hace que las salas de CONACES no tengan doctrina para evaluar los programas que se someten a su consideración. Tampoco tienen orientación los pares que visitan las instituciones y cuya labor es el corazón mismo de la evaluación; ellos no saben muy bien qué y cómo juzgar las condiciones de calidad. Y entonces uno tiene la impresión de que las instituciones han aprendido a responder preguntas y a llenar cuestionarios, de lo cual resulta que, en materia de control de calidad, estemos ante unos "hechos" formalmente ciertos pero realmente falsos.
De hecho son los medios de comunicación quienes terminan señalando cuáles son las mejores universidades o programas, naturalmente, según "su" manejo de las cifras y demás informaciones.
Tampoco se sabe nada sobre la calidad de los procesos internos de aseguramiento de la calidad: en el Ministerio de Educación Nacional; ni sobre qué tanto utilizan las instituciones la información recaudada en los procesos de acreditación para mejorar los servicios públicos que prestan
Tampoco se sabe cuál sea el uso de los exámenes ECAES, que en teoría, miden competencias adquiridas por estudiantes formados con el esquema tradicional de la cátedra magistral y la memoria.
– Se ha creado el Observatorio Laboral, y sus datos confirman una seria desarticulación entre los programas académicos y las demandas laborales; pero ¿qué se ha hecho para que esta información incida sobre las políticas de calidad?
-Se dispone de un "Sistema Nacional de Información" (SNIES) pero se ha avanzado muy poco en determinar la confiabilidad de las cifras y en su ensamblaje con otras fuentes de información.
-El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) lleva ya doce años de existencia y no sabemos qué impacto ha tenido en materia de calidad y qué tanto la información recibida de las instituciones se ha usado en su mejoramiento y en el de sus programas.
En síntesis, en materia de calidad, ha aumentado la intervención del gobierno y tal vez ha mejorado la información, pero no sabemos para qué han servido la una o la otra. Quizás es hora de acreditar el Sistema de Acreditación a nivel internacional y de preguntarse por la validez de los supuestos sobre los cuales se construyó el modelo colombiano.
El desperdicio: la deserción
El esfuerzo por aumentar cobertura se anula si una vez que el estudiante ingresa al sistema en cualquiera de sus modalidades, éste lo echa a las tinieblas con la etiqueta de desertor. Pues bien: el estudio efectuado por el propio gobierno nacional acerca de este fenómeno[1] muestra una tasa de deserción anual del 12%, y una tasa acumulada por cohorte de 46%, lo cual es simplemente alarmante.
Las tasas de deserción varían bastante. Las instituciones con menor deserción acumulada son la Universidad Nacional (30%) y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (28%). Las carreras técnicas profesionales tienen una alta deserción al nivel del sexto semestre; para la mejor cohorte, en este caso, la deserción acumulada fue de 55%. Pero hay más, la tasa de supervivencia de las mujeres es en promedio un 7% más alta que la de los hombres. Los estudiantes con alto puntaje en los exámenes de Estado desertan en promedio un 25% menos que sus compañeros. La probabilidad de desertar es también mayor entre los estudiantes con menores ingresos, a quienes- según el mencionado estudio- no les gusta endeudarse.
Las cifras anteriores muestran de manera elocuente cómo una política de cobertura no vinculada a la calidad ni la equidad termina por derrotarse a si misma.
En conclusión
Valdría la pena pensar en un cambio de rumbo, en hablar menos de cobertura y en adoptar políticas focales con orientación de mediano y largo plazo en materia de equidad y calidad de los aprendizajes. Este es el tema central en la discusión internacional sobre la educación superior. Cobertura, calidad y equidad son inseparables al diseñar la política pública en educación superior comprometida con el desarrollo. Así también deberían entenderlo las instituciones de educación superior públicas y privadas que asumen su responsabilidad frente al país. Ellas no pueden ser instituciones exitosas en una sociedad fracasada.
*Profesor de la Facultad de Administración de la Universidad de los Andes
Nota de pie de página
[1] Centro de Desarrollo Económico, Facultad de Economía, Universidad de Los Andes (2008) Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en Instituciones de Educación Superior (SPADIES). Disponible en URL: http//spadies.uniandes.edu.co
