Víctor Manuel Gómez, autor en Razón Pública
Foto: Universidad del Quindío

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El decreto sobre el régimen de salarios y prestaciones de los profesores de universidades públicas crea gran desigualdad y subvalora tanto las labores docentes como la utilidad social de muchas publicaciones.

Víctor Gómez*

Un incentivo mal diseñado

En las universidades privadas y en las públicas existen incentivos a la productividad académica, pero también existen diferencias. En las privadas las bonificaciones son temporales y no aumentan el salario, mientras que en las públicas por cada publicación se otorga un puntaje que ingresa a la base salarial. 

Así lo especifica el Decreto 1279 de 2002. Por tanto, las publicaciones aumentan considerablemente el salario del profesor estatal, un salario que además se extiende por muchos años a partir de la jubilación.

Las publicaciones son artículos en revistas indexadas, nacionales o internacionales, y libros con Comité Editorial. Los escritos son sometidos a evaluación y aprobación o denegación del Comité de Asignación de Puntaje, quien determina el puntaje correspondiente que ingresa a la base salarial.

Le recomendamos: De la estratificación al registro universal de ingresos

Desigualdad salarial 

Este sistema favorece más a determinadas áreas del conocimiento, y por eso existen grandes desigualdades de ingresos entre docentes según sus especialidades académicas. 

Más del 40 de los 50 profesores mejor remunerados se dedican a las ciencias exactas y naturales, ingenierías o medicina; las ciencias sociales, la filosofía, la psicología, las artes, el derecho, el trabajo social y las humanidades en general están muy subrepresentadas. 

el descuido de la docencia es un común denominador de muchas universidades, “el imaginario del ‘profesor-investigador’ ha suplantado el del ‘profesor-docente’”.

La desigualdad se origina en el método para asignar los puntajes. En las áreas mejor remuneradas es posible que el docente publique en varias revistas especializadas varios informes cortos de investigación. Este tipo de artículos le permite publicar varias veces al año y ganar puntajes en cada ocasión. 

El escándalo 

Por eso durante los 21 años de vigencia del Decreto 1279 algunos profesores aumentaron sus ingresos hasta 30, 40 o 50 veces el salario mínimo. 

Hay algunos profesores que reciben más de 50 o 60 millones mensuales, quienes han aprovechado la lógica del sistema: numerosas publicaciones cortas en revistas especializadas. 

Dos o tres publicaciones cortas por año durante 20 años explican los altos salarios de estos profesores. Acusados, ahora, por parte de la protesta estudiantil como la ‘oligarquía académica’.

En las disciplinas sociales, humanísticas y artísticas es mucho más difícil y exigente publicar en revistas indexadas y demostrar méritos que reciban reconocimiento de puntaje por productividad. No es común la publicación de textos cortos.

El sesgo

Por eso debe revisarse el sistema del Decreto 1279 para diferenciar las modalidades de productividad académica y artística propias de cada una de las disciplinas.  

Según el decreto, las universidades deben enfocarse en los puntajes de productividad porque son los indicadores utilizados en los rankings internacionales de calidad de las instituciones. Es decir, son decisivos para el estatus social y académico de las universidades. 

El sesgo hacia revistas indexadas internacionales, preferiblemente in English, es necesario para mejorar la calificación en los rankings internacionales. También sucede en universidades privadas de elite que otorgan altas bonificaciones a docentes que publiquen en revistas internacionales y en inglés.

Pero la producción intelectual de una universidad no se limita ni se reduce a publicar en revistas internacionales. 

En realidad, hay numerosas publicaciones no sujetas a criterios de publicación indexada que pueden ser de gran aporte social en diversos temas como la educación, la salud, la equidad, la pobreza, el medio amiente, la vida urbana, la alimentación o la producción agrícola. E, incluso, pueden llegar a ser de mayor pertinencia y audiencia que las revistas internacionales. 

Sin embargo, estas publicaciones son ignoradas en el Decreto 1279, lo cual implica un fuerte sesgo hacia publicaciones para el exterior, para los rankings, y a subestimar las publicaciones de extensión, de educación ciudadana, de propuesta de reformas en diversas áreas.

Falta de información 

Un análisis más detallado del funcionamiento y los efectos salariales del sistema vigente de estímulos a la productividad académica requiere de la siguiente información: 

  1. Aumento del costo de la nómina atribuido a incentivos de productividad en los últimos 5 y 10 años.
  2. Distribución de los aumentos salariales por productividad según facultades o áreas del conocimiento en los últimos 5 y 10 años.
  3. Áreas del conocimiento con mayor y menor aumento en salarios por productividad.
  4. Revistas indexadas con mayor publicación de artículos de docentes, según facultad y área del conocimiento.
  5. Escala de diferencias salariales entre los mayores y menores ingresos, y la correspondencia con áreas del conocimiento.
  6. Puntajes por productividad concedidos por publicaciones de libros y de artículos en revistas indexadas.

Olvido de lo principal

Otro sesgo grave del Decreto 1279 es el efecto diferencial sobre las funciones de investigación y de docencia en las universidades públicas colombianas. 

En un artículo coescrito con Jorge Celis para la Revista Nómada de la Universidad Central, titulado “Docencia, estatus, distinción y remuneración”, afirmamos que el «Decreto establece un sistema desigual de remuneración, reconocimiento y estatus entre ambas, a favor de la investigación y en desmedro de la docencia”. 

De hecho, la docencia “no tiene reconocimiento ni estatus, ni es remunerada la producción intelectual de índole curricular, didáctica y pedagógica”. Es decir, no hay diferencia entre ser un excelente docente, un mal docente o un pésimo docente, por lo menos en términos de remuneración y promoción. 

Sucede que el descuido de la docencia es un común denominador de muchas universidades, “el imaginario del ‘profesor-investigador’ ha suplantado el del ‘profesor-docente’”. 

Por lo anterior, no son prácticos, valorados ni relevantes los programas o estrategias para formar a los profesores en la docencia. Si no se cambian las normas actuales “la docencia seguirá siendo la ‘carga’ académica, una actividad subvalorada, sin reconocimiento ni estatus”. 

En defensa de la universidad que educa  

En la actual sociedad o economía del conocimiento, el alto y creciente valor del poder y estatus ha ocasionado una intensa competencia entre universidades por recursos, contratos e investigadores reconocidos. Esta lógica ha dado prioridad a la categoría del ‘profesor-investigador’, quien investiga, publica y obtiene grandes recursos y prestigio para la institución donde  trabaja. 

Pero no hay rankings de universidades según la calidad de la educación del pregrado, porque la prioridad está en otra parte: en la investigación, en las maestrías, doctorados, extensión, en los contratos, en el poder económico y político.

Si la docencia es una función poco estimulada y sin mayores reconocimientos, los profesores pierden interés en educar a sus alumnos, ya que no hay una recompensa que motive o un estatus al cual aspirar.  

Hay algunos profesores que reciben más de 50 o 60 millones mensuales, quienes han aprovechado la lógica del sistema: numerosas publicaciones cortas en revistas especializadas.

La visión de la universidad como una institución que mercadea conocimiento ha conllevado una especial valoración de aquellos productos susceptibles de ser cuantificados y comercializados. En este contexto, la investigación se entiende y proyecta como la productividad académica por antonomasia, mientras que la docencia pierde reconocimiento y estatus dentro y fuera de las universidades.  

La función docente, fundamental para la calidad de la educación superior, requiere un sistema de estímulos y valoración de la innovación curricular y pedagógica, similar al sistema de estímulos en el campo investigativo. 

Además, la producción académica de las disciplinas de humanidades, ciencias sociales, arte y derecho debe tener un sistema de evaluación y asignación de puntajes propio de la naturaleza de estas disciplinas y diferente del de las áreas de ciencias naturales e ingenierías. 

La no diferenciación entre estas áreas del conocimiento, tan diferentes entre sí, es la causa de grandes desigualdades de ingresos entre docentes. 

Lea en Razón Pública: El Ministerio de la Igualdad y Equidad: ¿un acierto o un despropósito?

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Víctor Manuel Gómez

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Víctor Manuel Gómez

*Profesor del Departamento de Sociología del área de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional (pensionado).

Foto: Mineducación

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Los estudiantes de Colombia volvieron a rajarse en las pruebas que utiliza la OCDE para medir la calidad educativa. ¿Pero qué tan confiables en realidad son esas pruebas?

Víctor Manuel Gómez*

Una calificación que pisa callos   

Otra vez en las pruebas PISA (sigla del Programme for International Student Assessment) del 2023 a Colombia le fue mal: en matemáticas, lectura y ciencias, donde ya estábamos mal, desmejoramos en relación con los puntajes del 2018.

Desde el 2006, una vez cada tres años, el sector educativo se conmociona con los resultados de la prueba PISA que administra la OCDE. Este informe tiene un alto poder simbólico y político:

  • Su poder simbólico se debe al gran efecto mediático mundial que implica señalar “los mejores y los peores”;
  • Su poder político proviene de que sirve a la OCDE para impulsar una gobernanza hegemónica sobre la política educativa internacional.

Las discusiones internacionales han reforzado el poder simbólico y político de la prueba PISA, de modo que los funcionarios públicos, los medios de comunicación, la clase política, los maestros, estudiantes y padres de familia le dan más importancia.

Mejorar las competencias en estas tres áreas es importante, pero en un país como Colombia no se puede ignorar la formación social, individual y emocional de los estudiantes, más en el contexto violento y marginal que deseamos superar.

En Colombia se renuevan las críticas por la baja calidad de la educación, se hacen comparaciones con otros países, se denuncia la mala calidad de las instituciones de formación de docentes, se prometen inversiones en dotación a los colegios y se anuncian mejoras en la remuneración de docentes. Pero esta prueba se acepta de manera acrítica y los resultados causan conmoción, pero la discusión no dura mucho: no hay una postura activa frente a la educación, sino una crítica pasiva; es alarmante y notable el mutismo del Ministerio de Educación Nacional (MEN) alrededor de este tema.

Foto: Facebook: Ministerio de Educación - Las pruebas PISA invisibilizan otros saberes igualmente importantes, como las artes en sus diferentes expresiones.

Le recomendamos: El estado de la educación en Colombia según las pruebas Pisa

Estudios ignorados

Pero, ¿qué significa la prueba PISA? ¿cuál es el origen y el objetivo en lo tocante a la calidad de la educación? ¿tiene sesgos y/o limitaciones metodológicas? ¿tienen impacto sobre las políticas educativas?  El aumento de la visibilidad e importancia de PISA la ha constituido en un verdadero objeto de estudio, con múltiples referencias bibliográficas sobre los siguientes temas:

  • el origen político e institucional de la prueba
  • los antecedentes en la evaluación educativa internacional
  • los objetivos e intenciones de la OCDE con esta prueba
  • la teoría de la prueba y el training diferencial para la ejecución
  • la validez y confiabilidad en dimensiones culturales y lingüísticas
  • el concepto de formación por competencias en tres áreas del saber
  • el concepto de formación general e integral
  • la subvaloración e invisibilidad de otros saberes igualmente importantes.
  • las implicaciones para la formación de docentes y sobre la profesión docente.
  • la teoría de la calidad de la educación y la influencia sobre la política educativa.

Pero los estudios mencionados arriba son muy poco conocidos en Colombia, lo cual aumenta la mitificación de la prueba PISA como medición objetiva de la calidad de la educación.

Los defectos de PISA

Para empezar y de manera evidente, las pruebas PISA simplifican y reducen la educación a tres áreas del saber: matemáticas, ciencias y lenguaje. Mejorar las competencias en estas tres áreas es importante, pero en un país como Colombia no se puede ignorar la formación social, individual y emocional de los estudiantes, más en el contexto violento y marginal que deseamos superar.

Por otra parte, se ha responsabilizado a los maestros de los bajos puntajes de estudiantes colombianos, ignorando otros factores que inciden en la calidad de la educación como la infraestructura, la dotación técnico-pedagógica, la dinámica institucional y gestión escolar, el alto número de estudiantes por profesor, el bajo gasto por estudiante o las condiciones del trabajo cotidiano de los docentes reguladas por el Decreto 1278 de 2002.

Una tercera consecuencia negativa del desconocimiento de esta prueba, y su consiguiente mitificación, es el uso de programas para que a los estudiantes les vaya bien en el examen: aunque hipotéticamente se lograran mejores puntajes, estos serían atribuidos al efecto de la preparación o entrenamiento, más no a una mejor   calidad de la educación.

Los estudios internacionales indican que PISA es una prueba sumativa, no formativa, es decir, que su intención es medir la ‘evolución’—avance o retroceso — del alumno en relación con objetivos previamente fijados. No mide entonces el nivel de calidad educativa y por lo tanto sirve poco para elevar la calidad del sistema. De esta manera, la falta de entendimiento por parte del gobierno sobre las pruebas PISA hace que estas pruebas sean inútiles.

Los silencios de PISA

La calidad de la educación colombiana sería aún más pobre si se analizaran y evaluaran las áreas que no se miden en prueba PISA.

Las artes, por ejemplo, en todas sus manifestaciones y especialidades. Todos sabemos que hay sociedades donde la formación artística, en la música por ejemplo, es tan importante como las matemáticas.

A su vez, la formación en fisiología y alimentación, la formación literaria, la capacidad de argumentación razonada, las competencias comunicativas, la educación en tecnología, la formación filosófica, la formación histórica y sociológica básica requerida para la comprensión analítica de la sociedad en la que vive el estudiante, futuro ciudadano.

Análisis similares se aplican a la formación política, de principios de economía, y a la capacidad de formular problemas de investigación en las ciencias y las tecnologías.

Es mucho más importante y significativo, en la formación integral del estudiante, lo que no se mide ni evalúa en este tipo de pruebas, que lo susceptible de ser reducido a las limitaciones técnicas y metodológicas de dichas pruebas.

Pero esta prueba se acepta de manera acrítica y los resultados causan conmoción, pero la discusión no dura mucho: no hay una postura activa frente a la educación, sino una crítica pasiva; es alarmante y notable el mutismo del Ministerio de Educación Nacional (MEN) alrededor de este tema.

La responsabilidad de esta lamentable situación recae en gran medida en las políticas que tienden a reducir la calidad de la educación a lo que se puede medir, ya sea en pruebas estandarizadas de opción múltiple como el Saber 11, o en pruebas de competencias en unas pocas áreas del saber como PISA.  Estas pruebas ignoran otros saberes y competencias de tanta importancia en la sociedad actual y en el futuro desempeño del estudiante como ciudadano, trabajador y profesional.

A esta situación se suma el dominio que tiene el ICFES sobre la medición y evaluación de la educación. Este monopolio impide o limita lo que todo campo intelectual requiere: libre examen, debate, emulación entre  opciones conceptuales y metodológicas y desarrollo de una amplia comunidad académica independiente.

El campo de la medición y evaluación en educación seguirá teniendo un desarrollo limitado si el país no diversifica los actores y modalidades de evaluación en un sentido más comprehensivo y formativo que se oriente por un desarrollo más integral del estudiante.

Puede Leer: Otro gobierno confundido: reformas en la educación superior

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Víctor Manuel Gómez

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Víctor Manuel Gómez

*Profesor del Departamento de Sociología del área de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional (pensionado).

Foto: Ministerio de Educación

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Confundir la universidad con la educación superior ha sido el gran error de Colombia y es el error que repiten la Ley Estatutaria y los proyectos del gobierno Petro. En qué consiste el error y cuáles son sus consecuencias.

Víctor Manuel Gómez Campo*

Un enfoque parcial del problema

Muy pocas personas conocen la estructura y la composición del sistema de la educación superior en Colombia.

Comienzo por esta observación para advertir que el borrador de la propuesta de Ley Estatutaria se refiere apenas a algunos de los problemas de las respectivas instituciones, olvidando que el sistema está formado por entidades muy diferentes entre sí.

En la mayoría de los casos ha predominado esta visión parcializada o particularista. Aunque los temas de gratuidad y financiación son fundamentales, el sistema de educación superior no se reduce a la universidades e instituciones técnicas y tecnológicas.

Es más: después de treinta años de vigencia de la Ley 30 de Educación Superior, el Estado ha sido incapaz de reconocer y conceptualizar las diferencias cualitativas entre las universidades y las instituciones técnicas y tecnológicas.

El manejo acertado de la diversidad exigiría múltiples marcos conceptuales y normativos para tratar entidades con distintos objetivos, misiones, calidades, duración de los programas, cuerpo estudiantil, docentes, requerimientos económicos y de infraestructura.

Por este motivo, la ‘diversificación’ es un punto central en el análisis de las políticas educativas de fomento, financiación, equidad, calidad y el desarrollo social y económico de la nación.

Referirse a la educación superior sin la diferenciación entre las ramas que conforman el sistema es un error conceptual de grandes consecuencias. Es un error que infortunadamente se repite en la nueva propuesta del gobierno.

Le recomendamos: Los dos proyectos de reforma de la educación superior

Universidades e institutos tecnológicos

En muchos países es clara la distinción entre la universidad y los institutos tecnológicos y técnicos.

Aunque los temas de gratuidad y financiación son fundamentales, el sistema de educación superior no se reduce a la universidades e instituciones técnicas y tecnológicas.

Esto ha permitido que las universidades tecnológicas se sitúen en los niveles más altos de los rankings internacionales. Este ha sido el caso, por ejemplo, de MIT (Massachusetts Institute of Tehcnology), Caltech (California Technological Instiute), University of Science and Technology (China), Delft University of Technology (Holanda), Tokyo Institute of Technology, Instituto Federal Suizo de Tecnología, Universidad Tecnológica de Múnich, Royal Institute of Technology (Suecia) o el Instituto Tecnológico de Singapur.

La alto valoración —y las grandes inversiones— en la educación tecnológica se deben y se justifican en virtud de la investigación y experimentación de nuevas herramientas con propósitos analíticos e innovativos.

Por el contrario, en Colombia, la Ley 30 y la nueva propuesta de la Ley Estatutaria no formularon explícitamente las diferencias entre las universidades, las instituciones universitarias y los centros tecnológicos.

Las instituciones educativas

En este punto es clave preguntarse ¿qué son las instituciones universitarias? No son universidades, pero ofrecen muchos de los programas académicos de estas últimas. En pocas palabras, se trata de un híbrido institucional. Muchas de estas organizaciones han intentado conseguir el estatus de la universidad. En otros países, su equivalente más próximo son los Institutos Superiores de Formación Profesional.

Como dije más arriba, la Ley 30 no ofreció una diferenciación sustantiva entre las otras organizaciones que componen el sistema educativo. De aquí ha resultado una enorme confusión en los programas ofrecidos y los títulos de sus egresados.

La falta de precisión conceptual produjo incógnitas como las siguientes: ¿qué es un técnico laboral?; ¿qué es un técnico profesional?; ¿un tecnólogo?; ¿un técnico superior?; ¿con 1 o 2 semestres más de estudio es posible convertirse en tecnólogo?; ¿es el tecnólogo menos que el ingeniero?; ¿con 1 o 2 años más es plausible transformarse en ingeniero? o ¿cuáles son las diferencias laborales, ocupacionales y curriculares? También, si el tecnólogo se define teniendo en cuenta el nivel ocupacional, ¿es menos que un ingeniero, pero más que un técnico?

Esta confusión, heredada de la Ley 30, ha dado pie a cinco tipos de formación tecnológica:

  • El primer ciclo de formación técnica, que conduce al segundo ciclo de formación tecnológica. Esto plantea serios interrogantes curriculares sobre la formación básica del tecnólogo.
  • La formación propedéutica por ciclos, es decir, el paso de tecnólogo a profesional. Sin embargo, es válido preguntarse ¿cuál es la identidad ocupacional del tecnólogo? y ¿es necesario un ciclo para ser profesional?
  • El surgimiento de programas tecnológicos sin formación técnica previa: ¿cuál es su papel ocupacional?; ¿cuál es su formación básica? y ¿cuál es su particularidad identitaria?
  • Algunos programas tecnológicos como primer ciclo de ingenierías: ¿cuál es su calidad?; ¿cuál es su pertinencia? y ¿cuáles son sus rasgos distintivos?
  • Múltiples programas tecnológicos con formación básica en un área de las ciencias y con una salida ocupacional de tres años: ¿cuál es su valor ocupacional? y ¿cuál es su pertinencia en el contexto colombiano?

Consecuencias

Desde la vigencia de la Ley 30 el sistema normativo dio prioridad al desarrollo de la universidad tradicional, pero las otras instituciones no han tenido el apoyo del Estado. Por eso poco a poco fuimos desarrollando un sistema piramidal con las universidades en la cúspide.

Esta desigualdad, acompañada por la concentración de la financiación estatal en unas pocas universidades, y sumada al prestigio de algunas instituciones privadas de élite, propició la transformación de numerosos establecimientos educativos con la finalidad de convertirse en una universidad.

Foto: Facebook: Sena comunica - Colombia no tiene instituciones especializadas en áreas tecnológicas modernas que podrían aportar significativamente en campos de importancia competitiva para el sector productivo.

las instituciones técnicas han disminuido de manera drástica. Además de luchar contra la escasez de aspirantes, deben enfrentar su inminente desaparición.

Igualmente, algunos establecimientos tecnológicos como el ITM de Medellín se han convertido en instituciones universitarias como paso intermedio para, poco a poco, consolidar la ansiada transición a la universidad.

No haber desarrollado la educación tecnológica como un cuerpo de saberes basado en la investigación, la experimentación, la innovación y la competitividad, ha tenido un efecto económico negativo. Otras sociedades las han fomentado, precisamente, mediante instituciones tecnológicas especializadas y universidades tecnológicas.

Por el contrario, Colombia optó por un concepto reducido y de índole ocupacional en lo referente a la educación tecnológica. En consecuencia, paulatinamente, se convirtió en un nivel intermedio entre el ingeniero y el obrero calificado. Así, se limitó el desarrollo de competencias ocupacionales al separarla, institucional y curricularmente, de la matriz intelectual de las universidades.

Por ello, los obstáculos a la educación tecnológica privaron al país de instituciones especializadas en áreas modernas con recursos humanos altamente calificados en investigación y experimentación claves para el sector productivo.

Por otro lado, las instituciones técnicas han disminuido de manera drástica. Además de luchar contra la escasez de aspirantes, deben enfrentar su inminente desaparición.

El sistema piramidal, con varios beneficios para la universidad tradicional, resultó en la alta concentración de abogados, administradores, contadores y psicólogos. Igualmente, propició un número muy reducido de matrículas en ciencias naturales, agropecuarias y matemáticas.

El anterior análisis de las carencias conceptuales de la Ley 30, y sus efectos negativos en el desarrollo de la educación superior, demuestra que estos problemas están presentes en el articulado de la Ley Estatutaria de Educación y otros proyectos de reforma del actual gobierno.

¿Qué sigue ahora, más de lo mismo? Necesitamos que los diversos actores (asociaciones, gremios, rectores y estudiantes) superen la visión particularista de sus respectivas instituciones para impulsar un sistema altamente diversificado, moderno y de alta calidad.

Puede ver: Las reformas a la educación: ¿Pasa o se raja el gobierno?

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Víctor Manuel Gómez

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Víctor Manuel Gómez

*Profesor del Departamento de Sociología del área de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional (pensionado).

Foto: Facebook: Ministerio de Educación

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El Estado colombiano garantiza apenas nueve años de educación. ¿Qué implica la propuesta del gobierno Petro para aumentarle un año a la educación media, y porqué se debe hacer?

Víctor Manuel Gómez*

Ni obligatoria ni gratuita 

Cualquier reforma para aumentar el acceso, cobertura, equidad o calidad de la educación superior debe partir del análisis del nivel educativo que la precede, en nuestro caso, la mal llamada educación media o los grados décimo y once.

El Estado colombiano se limita a garantizar nueve años de educación mínima, mal denominada: básica. La educación media no se considera como parte de la educación básica, no es de carácter obligatorio ni es gratuita, aunque por estándares internacionales se recomiendan doce años como el mínimo necesario para participar activamente en la sociedad contemporánea.

Pero en Colombia el acceso al nivel medio depende de la capacidad de pago de las familias y de algunos pocos municipios que subsidian a algunos estudiantes de menores ingresos. Dado el carácter no obligatorio del nivel medio, son notables la debilidad y la alta inequidad de las políticas sobre este nivel educativo.

En efecto, en lugar de mejorar la calidad educativa, las políticas actuales aumentan la desigualdad entre los estudiantes de clases media y alta, quienes reciben la formación académica de calidad adecuada para ingresar al nivel superior, y los estudiantes de bajos ingresos, para quienes la educación media se reduce a capacitarlos para oficios de baja calificación.

Una de las tareas más importantes de la educación media es entonces ayudar a construir el ‘sentido de vida’ de cada estudiante en un contexto social y laboral complejo, cambiante e incierto.

Esta brecha se confirma en los llamados programas de “integración” con el SENA y con las instituciones de educación no formal, ahora llamadas, eufemísticamente, “instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano”.

Puede leer: Matrícula Cero: qué va a pasar con la educación superior

Foto: Ministerio de Educación - La educación media para los estudiantes de bajos ingresos no se enfoca en una alta calidad para el acceso a la educación superior, sino en la capacitación para oficios, ofrecida por instituciones como el SENA.

Para qué la educación media  

En otro escrito recurrí a la metáfora del puente para referirme a las funciones educativas y sociales del nivel medio, el último tramo de educación formal que recibe la mayoría de los egresados.

El nivel medio “Es el puente entre la vida escolar y la vida real; entre el colegio y la educación superior o el trabajo; entre lo aprendido y lo que se requiere en la vida cotidiana; entre las expectativas, sueños e ilusiones, y las oportunidades y limitaciones existentes de estudio, de trabajo y de realización personal; entre lo que la sociedad espera y lo que la escuela entrega. Para muchos es la última oportunidad de completar su formación ciudadana y de comprender la complejidad y diversidad de la vida y de las oportunidades que le esperan post- colegio. Para otros, la calidad y pertinencia de la educación recibida será́ decisiva en sus oportunidades y destinos educativos, laborales y personales”.

Una de las tareas más importantes de la educación media es entonces ayudar a construir el ‘sentido de vida’ de cada estudiante en un contexto social y laboral complejo, cambiante e incierto. Esta es, sin embargo, una de las funciones menos atendidas en la educación media colombiana: informar y orientar al estudiante hacia las diversas y nuevas áreas del saber y la creciente diversidad de profesiones, modalidades de trabajo y formas de vida que constituyen la sociedad actual.

El nivel medio debe fomentar la exploración de intereses y aptitudes de los estudiantes en relación con la gran diversidad de áreas del conocimiento, tanto de índole científica como tecnológica, artística, humanista, social, técnica u ocupacional.

Algunos criterios fundamentales son la apertura de oportunidades, la diversificación de los intereses, el enriquecimiento de la experiencia educativa, orientada hacia la complejidad. Todo esto para evitar la limitación al acceso de dichas opciones, como sucede mediante los programas de articulación temprana con programas de formación laboral como los del SENA e IES técnicas y tecnológicas.

Ajustarnos a los estándares internacionales

La planeación de un ‘proyecto de vida’ post-colegio necesita una serie de condiciones e insumos tales como: información actualizada sobre los distintos programas y áreas de formación, sus respectivos requerimientos o exigencias, perspectivas laborales y de estilos de vida, o los diversos tipos de instituciones de nivel superior.

Estas decisiones requieren, además, un grado suficiente de madurez y autonomía personal e intelectual. De aquí la importancia de procesos y servicios de orientación e información a estudiantes del nivel medio.

El Grado 12 es la necesaria extensión de la educación en Colombia para lograr dos objetivos centrales en la modernización e internacionalización del sistema educativo:

El primero es alcanzar los estándares internacionales que plantean doce grados de educación básica y una edad de egreso entre los diecisiete o dieciocho años.

Con apenas once grados y una edad temprana de ingreso a la primaria (de cinco a seis años), Colombia presenta la anomalía internacional de un número creciente de estudiantes de quince y dieciséis años que ingresan a la educación superior con problemas de madurez personal e intelectual, lo cual conlleva a la deserción, la inestabilidad y el escaso desarrollo de las competencias requeridas.

Lo anterior incide negativamente sobre la calidad y eficacia de la educación y genera un fenómeno de ‘profesionales’ que rondan los veinte o veintiún años y que, la mayoría de veces, carecen de la necesaria madurez personal, social e intelectual.

El reciente informe de la OCDE sobre la educación superior colombiana ratifica este análisis y señala la necesidad del grado 12: “Los problemas de calidad y de eficiencia interna en la educación secundaria repercuten en la educación superior y, con demasiada frecuencia impiden el acceso al aprendizaje y al éxito profesional de los estudiantes de las familias más pobres. Muchos estudiantes, en particular los de los estratos socio-económicos más bajos, carecen de la preparación necesaria para tener éxito en el nivel superior. En primer lugar, los colombianos se gradúan de secundaria a la temprana edad de 16 años, con menos años de educación que la mayoría de sus homólogos internacionales. En segundo lugar, el sistema secundario en sí tiene serias deficiencias. Las altas tasas de deserción en la educación superior demuestran la disparidad entre las aspiraciones de los estudiantes y las habilidades que han podido adquirir en la educación secundaria. La deserción es costosa, para los estudiantes y para la sociedad. El gobierno se ha fijado como prioridad comprender por qué es tan frecuente y mitigarla, pero aún queda mucho por hacer. Se pueden adoptar varias medidas para mejorar la preparación con el fin que los egresados de secundaria tengan mayor éxito en la educación superior. Entre estas medidas se encuentran las de elevar los resultados del aprendizaje en la educación secundaria, introducir un grado 12 de escolaridad o un año-puente opcional entre los estudios secundarios y superiores, y proporcionar a los estudiantes mejor información sobre cuáles son los programas más adecuados para ellos.”

Colombia presenta la anomalía internacional de un número creciente de estudiantes de quince y dieciséis años que ingresan a la educación superior con problemas de madurez personal e intelectual, lo cual conlleva a la deserción, la inestabilidad y el escaso desarrollo de las competencias requeridas.

En segundo lugar, la extensión de la escolaridad a doce años permite diseñar una educación media (o secundaria superior) adecuada para que el estudiante explore diversos intereses intelectuales y ocupacionales, descubra y afiance sus capacidades, y defina su ‘proyecto de vida’ para la etapa posterior al colegio.

Además, permite lograr mayor nivel de desarrollo de sus competencias genéricas (conceptualización, abstracción, síntesis, comprensión de textos complejos, competencias comunicativas, bilingüismo, etc.) y enriquecer su capital cultural. Todo lo anterior es esencial en cualquier opción de vida, de estudio o de trabajo que elija el egresado del nivel medio.

La extensión de la escolaridad también implica un mayor grado de madurez personal e intelectual de los estudiantes en los últimos grados del nivel medio o secundaria superior. Además de nivelar la duración de la escolaridad colombiana con los parámetros internacionales, esta extensión de la escolaridad implica un mayor grado de desarrollo de las capacidades intelectuales generales de los egresados y mayor madurez y toma de decisiones informadas.

Lea en Razón Pública: Una reforma incompleta de la educación superior

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Víctor Manuel Gómez

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*Profesor del Departamento de Sociología del área de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional (pensionado).

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Manifestaciones de Maestros.

Víctor Manuel GómezLa educación no podrá mejorar si no se dignifica la profesión docente, pero esto no será posible mientras los maestros no estén bien formados. Y sin embargo la solución de este problema no está entre las exigencias del paro que adelanta el magisterio.    

Víctor Manuel Gómez*

Continue reading «Paro de maestros: ¿dónde queda la formación de los docentes?»

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*Profesor del Departamento de Sociología del área de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional (pensionado).

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Estudiantes universitarios

Víctor Manuel GómezEl gobierno insiste en confundir la educación terciaria, la técnica y la tecnológica, y con esto se afectan la calidad de la formación que reciben nuestros jóvenes y la posibilidad de mejoras efectivas. ¿De qué estamos hablando en cada caso? 

Víctor Manuel Gómez*

Continue reading «La educación terciaria y la crisis de la educación técnica y tecnológica»

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Estudiantes de primaria en Bogotá.

Victor Manuel GomezPara lograr que el grueso de los jóvenes tenga buena educación sería preciso que el gobierno le quitara al ICFES el monopolio de la evaluación y, sobre todo, que reforzara la formación de sus docentes.  

Víctor M. Gómez*

Continue reading «La educación en 2016: hay que apostarle a la calidad»

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Víctor Manuel GonzalezPatricia AsmarCómo funciona el sistema colombiano, por qué protestan los maestros y cómo se hace en los países con mejor calidad educativa. Explicación clara sobre el paro docente, sobre el acuerdo para levantarlo y sobre la prometida revisión de las evaluaciones.   

Víctor Manuel Gómez * – María Patricia Asmar**

Continue reading «Evaluación de los maestros: para qué sirve y cómo debe hacerse»

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El patio de un colegio oficial con muchos niños en su momento de descanso

Víctor Gómez​Al comenzar un nuevo año vale la pregunta de si estamos realmente en el camino de convertir a Colombia en “el país más educado de América Latina en 2025”. La inversión -y los cambios- tendrían que ser enormes.

Víctor Manuel Gómez*

Continue reading «Educación: agenda para el 2015 y más allá»

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Víctor Manuel Gómez

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Víctor Manuel GómezEl escándalo de la “universidad” San Martín – y los otros que vienen- son apenas la punta del iceberg. El problema resulta de que hace veinte años se desmontó la vigilancia estatal y se dejó la educación a merced de las instituciones.

Víctor M. Gómez*

Continue reading «La crisis de la educación superior viene de la Ley 30»

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Víctor Manuel Gómez

*Profesor del Departamento de Sociología del área de Sociología de la Educación de la Universidad Nacional (pensionado).

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